Творческий опыт В.А.Сухомлинского представляет собой этап в развитии гуманистической педагогической традиции ХХ века. Его педагогическая система выкристаллизовывалась в течение многих лет. Она вобрала в себя лучшие достижения отечественной и мировой педагогики; вырастая из идей А.С. Макаренко, по сути и по духу была близка концептуальным идеям С.Т. Шацкого, для которого в системе коллективных отношений главной была личность ребенка, а не коллектив.
Его воспитательная система базировалась на идее всестороннего развития личности и включала традиционные для советской педагогики направления: воспитание умственное, нравственное, патриотическое, трудовое, эстетическое, физическое и др. При этом по гуманистической направленности педагогической концепции она расходилась с социально-политическими установками того времени. Гуманизм В.А. Сухомлинского не вписывался в советские образцы и штампы, а потому подвергся жестокой критике со стороны представителей авторитарной педагогики. Но он нужен был учительству, мечтающему о новых возможностях воспитания детей в грядущей лучшей жизни. Для него не существовало «железного занавеса», он был частью новых тенденций в развитии мировой педагогики (становление гуманистической психологии и гуманистической педагогики как самостоятельных научных направлений).
Основой его педагогической веры было представление о счастье человека, заключающемся в его высокой нравственности. А для этого необходимо обеспечить свободное развитие ребенка, сделать его центром воспитания и образования, ограничить сферу влияния на него коллектива, воспитывать без наказаний, признать самоценность каждой отдельной личности и др.
Насколько же и для кого актуален опыт этого педагога в нашей школе? Что в его взглядах временное, конъюнктурное, а что – вечное.
Перечитывая классика нашей педагогики, все время ловишь себя на мысли: ведь это все было востребовано, это все работало, и что бы мы ни говорили, страна, в которой работал Сухомлинский, была славна не только прорывами в науке и технике, не только самым высоким уровнем образования и широкой сетью медучреждений, но в первую очередь той мерой смысла жизни, которую имел каждый человек в этом обществе. Смысл имела и педагогика в школе.
Современная школа переживает не самое легкое время. И в первую очередь трудность нашей школы – в полной внутренней бессмысленности, в отсутствии ОБРАЗА, по которому осуществляется образование молодого человека. В советское время, безусловно, был понятен социальный заказ, который ставился перед школой. И в рамках этого заказа было и формирование образа человека, необходимого нашему, на то время советскому, обществу. Складывается такое впечатление, что образ человека нашему обществу не нужен. А ведь для выполнения задачи школы важен именно образ – входящий – что имеем на входе – и завершающий – что мы хотели бы иметь на выходе… Не может быть образования без ориентации на образец! Иначе ни родители не понимают, куда они отдают детей, ни учителя не представляют себе, что им с детьми делать, ни общество не представляет, с чем оно столкнется, когда масса подросшего невесть чего выйдет за стены школы. В этом отношении мы все, можно сказать, по уши в Европе: у Европы нет ни положительного образа будущего, ни концепции человека. А значит, не может быть ни культуроцентристского, ни человекоцентристского образования и общества.
Посмотрим, как Сухомлинский понимал главную задачу школы.
Сухомлинский видел проблему образования в старом мире в том, что образованный человек не хотел участвовать в процессе материального труда. Он настаивал на том, что те нравственные ценности, которые может дать образование, способно создать Человека Упоительно Трудящегося (во имя светлого будущего, во имя себя, уважающего себя). Он писал: сегодня «надо воспитать не просто готовность – практическую и нравственную – к этому труду, но и стремление, желание, влечение посвятить ему всю свою жизнь» [6, с. 377].
То есть цель воспитания он видел в формировании потребностей, не только материальных, но и духовных, в развитии потребностей, которые делают человека возвышеннее, целеустремленнее, сознательней.
Воспитание потребностей – особая проблема для теории и практики воспитания. Сложность заключается в формировании гармоничного соотношения всех видов потребностей. Сухомлинский утверждал, что необходимо научить понимать, «что» именно имеет право, и в первую очередь – нравственное право, желать каждый конкретный человек. Поэтому «воспитание культуры желаний – один из самых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной жизни»[6, с. 374-375].
Всю воспитательную систему Сухомлинского можно расценивать как воспитательную концепцию общества, которое находится в зрелом и устойчивом состоянии. У такого общества есть целостная мировоззренческая система, включающая и концепцию идеального общества, и идеального человека. У такого общества ясные и понятные цели, осознаны задачи и способы их решения. Сухомлинский стал ярким выразителем педагогических идей общества в такой фазе развития. Как представитель конкретной эпохи и общества, как гражданин советского общества, в котором была принята коммунистическая идеология, он активно использовал коммунистическую лексику и риторику. Но это нисколько не умаляет его глубоко гуманистических идей. Это язык, на котором говорила советская эпоха, и другого языка просто не было. А вот гуманистические идеи, которые выражены были и раньше, и другими мыслителями, отражают переход общества в индустриальную эпоху. Гуманизм как литературное и педагогическое течение появился тогда, когда стал разваливаться средневековый мир с его общинным укладом жизни. То же самое происходило в Советском Союзе. И как ни били в колокол тревоги писатели-аграрии, сельский, по сути общинный, образ жизни рухнул к 80-м годам, а с ним и вся свойственная ему система ценностей. Теряет свою божественную самоценность и человек. А попыткой сохранить эту самоценность человека является гуманизм как духовное течение. Таким образом, система воспитания Сухомлинского — гуманистическая по сути и коммунистическая по форме. Она направлена на формирование и сохранение подлинно человеческих ценностей в дегуманизированном, индустриальном мире, в котором человек реально востребован лишь как отдельная производственная функция и оценивается только с точки зрения экономической эффективности.
Путь к Сухомлинскому – это путь от безОбразия – к образу. Ибо он более многих понимал и ставил задачу именно как создание образа, а точнее – восхождение к образу. Это восхождение к образу Учителя, но – что важнее во сто крат – восхождение к образу Ученика – нежного существа, доверчивого и честного в сердце своем. Потому каждая фальшь со стороны учителя ранит и обезображивает ученика. Потому что учитель — это транслятор культуры, транслятор того, как общество относится к детям, к труду, к стране, к миру, к дружбе, к ответственности…
И Сухомлинский пытался найти предельно честные определения, ЗАЧЕМ то или иное делается или не должно делаться в школе. Потому он говорил — предмет должен интересовать учителя, чтобы учителю было интересно, как развивается ученик, а не правильно ли он решил задачу. Чтобы учителю был виден и интересен ученик, ничто не должно мешать учителю, а уж тем более — его родной предмет.
В обширной литературе, освещающей жизненный путь и творческое наследие В.А. Сухомлинского, нередко отмечается, что он глубоко знал педагогическую психологию, был осведомлен о многих современных ее достижениях, часто цитировал известных психологов, апеллировал к их авторитету.
У Сухомлинского мы находим необычайно яркие, самобытные характеристики психологических особенностей детей разных возрастных групп. Характеристики эти в большей мере дополняют традиционные представления, которые существовали в этой области.
Большое место в трудах В.А. Сухомлинского занимает психологическая характеристика младшего школьного возраста. Дело в том, что в конце 50-х-начале 60-х гг. в теории и методике начального образования стала все более утверждаться концепция о необходимости развивать у детей не только образное, но и абстрактное (теоретическое) мышление. «Прежде всего, надо помнить, что наглядность — это всеобщий принцип умственного труда маленьких школьников. Эта возрастная закономерность требует, чтобы мышление маленького ребенка развивалось среди природы, чтобы он одновременно видел, слышал, переживал и думал.»
Много ярких страниц в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского посвящено характеристике психологических особенностей детей среднего школьного возраста. Почему, став подростком, тихий, послушный ранее ребенок часто превращается в агрессивного и некоммуникабельного? Этот вопрос постоянно заботил педагога. В поисках ответа, он обращал внимание на такие негативные черты нашей воспитательной системы, как насилие «мероприятивного» подхода, наличие во взаимоотношениях ученика с учителем элементов неравноправия, в поведении взрослых — разрыв между словом и делом, отсутствие положительных моделей среди окружающих и многое другое. На многочисленных примерах В.А. Сухомлинский убедительно показал, как важно для подростка иметь возможность выражать свое инакомыслие, спорить, отстаивать свои убеждения. [4]
«Умственный труд детей отличается от умственного труда взрослых. Для ребёнка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его умственных усилий, как у взрослого. Источник желания учиться — в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссякает, никакими приемами не заставить ребенка сидеть за книгой». Сухомлинский В.А., Сердце отдаю детям, Киев, «Радянська школа», 1969 г., с. 57.
Казалось бы, международной научной и педагогической общественностью достаточно хорошо освоена основная источниковая база для изучения педагогического наследия В.А. Сухомлинского, как опубликованная, так хранящаяся в архивах. В данной связи особый интерес представляет новое и последнее по времени издание книги классика «Сердце отдаю детям» (новое прочтение) (2012) [3].
В предисловии всесторонне раскрыты причины, приведшие к сопротивлению со стороны издательства «Радянська школа» изданию книги в авторской версии и торможению ее публикации в ГДР: «сам подход педагога, его стилистика, концепция, вместе со свободной и простой манерой изложения, были настолько непривычными для советской педагогической литературы, что после знакомства с содержанием книги, первой реакцией было недоумение, а иногда – даже отторжение, особенно у тех, кто должен был принимать решение о публикации рукописи, представленной Василием Александровичем [3, с.7]. Все эти обстоятельства затянули выход книги в Германии на 6, а в СССР на семь лет. Напомним, что первоначально предполагалось, как это было принято, сначала выход книги в «Радянськой школе», а затем только ее публикация в социалистической Германии.
Однако, на деле, все оказалось с точностью до, наоборот. Сначала «Сердце» вышло в 1968 году в ГДР и только затем, поскольку ситуация приобретала острое политическое звучание, книгу спешно в 1969 году издали на Украине.
И все же ситуация вокруг издания «Сердца» во второй половине 1967 года сложилась для В.А.Сухомлинского, крайне тяжелая и опасная. Об этом он со всей столь присущей ему откровенностью написал в публикуемом в книге письме от 21 июня 1967 года директору Издательства «Радянська школа» Г.К. Гончаренко. Поводом к письму стал вызов Василия Александровича в партийные органы для «беседы по поводу того, что немецкое издательство имело намерение одновременно с издательством «Радянська школа» издать книгу «Сердце отдаю детям» [3, с.552]. В этом драматическом свидетельстве эпохи В.А.Сухомлинский дает ответы на предъявленные ему претензии. Что же инкриминировали директору сельской школы? Как следует из контекста письма, обвинения были тяжелые и чреватые. Его обвиняли в том, что он, передав копию рукописи книги для издания «опозорил партийную честь». Причем все его действия, связанные с изданием книги одновременно на Украине и в Германии, компетентные органы объясняли исключительно стремлением В.А.Сухомлинского к наживе [3, с.553].
В 1960 — е годы в ГДР развернули борьбу против идейного наследия немецких педагогов – реформаторов начального образования первой трети ХХ веков с ярко выраженной гуманистической направленностью. В центре острой дискуссии стоял вопрос о возможности и необходимости «систематического научного обучения в начальной школе» против чего решительно выступали педагоги – гуманисты начала ХХ века. Бдительные немецкие товарищи усмотрели в рукописи В.А.Сухомлинского те же опасные гуманистические реминисценции, близкие, по их мнению, к идеям свободного воспитания и даже запрещенной тогда педологии. В данном историческом контексте «Сердце» шло как бы в противоход со всей стратегией дальнейшего развития германской начальной школы, в которой рельефно утверждалась авторитарная педагогика. Вот характерный фрагмент из официального письма В.А.Сухомлинскому из Немецкого педагогического института от 12 августа 1965 года: «Наши опасения связаны с тем, что некоторые Ваши высказывания в разделе «Мои педагогические убеждения», или Ваше утверждение, что 60% учебного времени Вы провели с детьми на природе, могут быть вырваны из контекста и использованы представителями старой концепции начального обучения в нашей республики в качестве подтверждения своих взглядов [3, с.513].
Квинтэссенцией критических замечаний стал объемный документ под сухим названием «Предложения для переработки отдельных частей книги В. Сухомлинского «Сердце отдаю детям». Наряду с детализацией прежних замечаний, немецкие педагоги существенно усиливают нажим на Павлышского учителя, в ультимативной форме требуя от него, что бы в рукописи было прямо указано: «обучение — самое важное средство образования и воспитания на начальном этапе» [3, с.521]. Так же не воспринимали германские педагоги и поэтичный стиль книги, который, по их убеждению, «необходимо изменить в сторону делового изложения (в этом отношении необходимо так же учесть особенности немецкого читателя): книга изложена в слишком патетическом тоне, много вычурных выражений как «прекрасная красота», «музыкальная мелодия слова», «аромат слова» [3, с.520]. Приводя все эти замечания, мы считаем сейчас более важным, другое — сердечно поблагодарить немецких коллег. Если бы они тогда не издали, не дожидаясь выхода книги в СССР, «Сердце», наверняка бы, не вышло тогда в свет в «Радянська школе». А, скорее всего, ее издание могло бы вообще в то историческое время не состояться. Дело в том, что во второй половине 60 – годов социально – политическая ситуация в СССР последовательно с каждым годом для В.А.Сухомлинского как «шагреневая кожа» сжималась и год от года ухудшалась. И связано это было с так называемым «пражским синдромом», возникшим у партийного руководства СССР после подавления войсками Варшавского договора восстания в Праге в 1968 г., — возрастающей нетерпимостью как к «социализму с человеческим лицом», так и к связываемому с ним «абстрактному гуманизму». Жертвами этого постсталинского реванша в те годы стали, как известно, тысячи талантливых и самостоятельно мыслящих людей в различных сферах науки и культуры [4, с.362-363].
Итак, в своем подлинном виде текст «Сердца» дает нам более многомерный и несколько отличающийся от канонического образ В.А.Сухомлинского.
1. Прежде всего, он, и здесь бдительные редакторы были правы, предстает как талантливый педолог. Напомним, что под этим, заклейменным специальным партийным постановлением 1936 г., определением понималась целостная наука о ребенке, интегрирующая в себе и главное центрирующая вокруг ребенка весь необходимый комплекс наук и знаний: социальных, демографических, физиологических, культурологических, естественно научных и, разумеется, психологических и педагогических. Вот с таких целостных позиций и подходил Павлышский учитель к ребенку, именно педология выступала научной основой его комплексного познания, как Мира Детства в целом, так и судьбы каждого отдельно ребенка.
2. Безусловно, были правы редактора и в другом, – подлинный текст « Сердца», действительно, окончательно «разоблачает» В.А.Сухомлинского как убежденного сторонника «абстрактного гуманизма» и «свободного воспитания». Другое дело, что эти идеологические ярлыки и научные определения, скорее носили внешний характер. Главное же заключалось в создании талантливым педагогом для окружающих его детей подлинно гуманной атмосферы, которая в соединении с могучей стимулирующей силой природы естественным путем способствовала природосообразному, то есть свободному развитию каждой детской личности, пробуждению в ней творческого потенциала.
3. Аутентичный текст дезавуирует традиционные претензии критиков В.А.Сухомлинского, которые делались и к другим его произведениям, что он мало цитирует классиков педагогики. На самом деле мы видим его очень уместные и тонкие ссылки на Ф.М.Достоевского, Н.И.Пирогова, и, особенно, как правомерно отмечает в своем предисловии О.В. Сухомлинская [3, с.8], на Льва Николаевича Толстого. Но, к сожалению, все эти замечательные цитаты не вошли в окончательный текст «Сердца», где сохранились только «правоверные» ссылки на Н.К.Крупскую и А.С.Макаренко.
4. Из текста рукописи, по – видимому, из «националистических» опасений снимались все реминисценции связанные с украинской народной педагогикой и, вообще, культовой этнографической основой украинского народа.
5. И, конечно, же, самое главное — редакторы, проводя партийную линию в педагогике, последовательно выжигали всякие упоминания о Боге, духовности, таких общечеловеческих ценностях, как, например, совесть. Наряду с этим из текста были вытравлены тонкие поэтические наблюдения автора, эмоциональные описания им природы, а, главное, существенно сокращены проникновенные трактовки им детских судеб.
В конце 60- х гг. в СССР появились публикации с критическим отношением к трудам и опыту А.С. Макаренко. В средствах массовой информации, сфере культуры и искусства широко распространялась новая трактовка сущности гуманизма и нравственности, связи интересов общества, коллектива и личности. Ведущую роль в развитии школы и педагогики стали играть многочисленные выступления В.А. Сухомлинского в общественно-политической и педагогической печати. Первые признаки дискуссии об А.С. Макаренко появились в середине 60- х гг. Журнал «Народное образование», 1964, №3 констатировал: «чересчур горячие друзья А.С. Макаренко» канонизируют его, «считают непогрешимой каждую его фразу», делят учительство на «макаренковцев» и «немакаренковцев». Это большая опасность, потому что, как правило, такие «хранители великого наследия» считают себя монополистами – толкователями отдельные его высказываний», а «мало что делают, чтобы вести школу вперед» (с. 104).
Труд как основание культуры и важнейшее средство духовно-нравственного развития и воспитания личности перестает занимать важное место в социально-гуманитарном знании. Начало распространяться понятие «интеллигентность», с особым вниманием к творчеству в сфере искусства и науки.
Известно, что политическая система СССР признавала и превозносила Учителя из украинского села как незаурядного педагога до тех пор, пока он не вышел на уровень обоснования необходимости изменения ценностных ориентаций в воспитании, господствовавших в ту историческую эпоху. И хотя Василий Александрович отстаивал свою позицию, оставаясь верным идеалам коммунистического будущего, ему не простили «покушение» на основы советской педагогической идеологии и сомнение в ее абсолютной целесообразности. Несмотря на то, что Василий Александрович и теоретически, и примерами из успешного педагогического опыта обосновывал необходимость перенести внимание с заботы о коллективе на более широкое применение индивидуальных средств воздействия на конкретную личность с учетом именно ей присущих особенностей, не все захотели его услышать и понять.
Как программа новой, «гуманистической педагогики» был воспринят публикуемый по частям в пяти номерах «Народного образования» (1967, №№2, 4, 6, 8, 10) труд В.А. Сухомлинского «Этюды о коммунистическом воспитании». Редакция журнала представила этот материал «…как частичное воплощение мечты А.С. Макаренко в современных условиях».
«Пока учитель в своей неказистой школе, построенной ещё до революции за счет земства, искал пути гармонического воспитания ребёнка, педагогический олимп снисходительно взирал на него и даже в чем-то поддерживал. Но как только В.А. Сухомлинский дерзнул выступить с оригинальными обобщениями, опираясь на свой конкретный школьный опыт, так он сразу же столкнулся с агрессивным неприятием его идей. За этим неприятием стояла конфронтация между сухим «академизмом» и живым творчеством. «Столкнулись, — писала в те годы Э. Горюхина, — два способа педагогического мышления. Один — диалектический, учитывающий тысячи изменений, которые произошли за последние годы в школе, в детях, другой — догматический, эдакая «педагогика» на все времена, книжные прописи и тому подобное… Сухомлинский кое-кого раздражал и, чтобы скрыть свою несостоятельность, они решились противопоставить его Макаренко.» Вершиловский С.Г., «Василий Александрович Сухомлинский – наш современник», в Сб.: XX век: Люди и судьбы / Сост. Н.И. Элиасберг, СПб, «Иван Фёдоров», 2001 г., с. 81.
«Этюды» подверг критике Б.Т. Лихачев в статье «Нужна борьба, а не проповедь» (Учительская газета, 18 мая 1967 г.), расценивая их как внедрение в советскую педагогику принципов «абстрактного гуманизма», стремление строить воспитание «на основе мифической бесклассовой человечности».
«…… В.А. Сухомлинский подготавливает почву к снятию проблемы коллектива вообще, оставляя место лишь проблеме личности». Это линия «противопоставления своих идей идеям А.С. Макаренко», «попытка игнорировать понимание воспитательного процесса как организации всей детской жизни, заменить пониманием воспитания лишь как процесса доведения до детей определенных идей».
На это откликнулась «Литературная газета», 25 июня 1967 г. А. Левшин в статье «Отповедь вместо спора» дал такую характеристику:
«Скромная попытка автора «Этюдов» взглянуть на взаимоотношения личности и коллектива по-своему расценивается чуть ли не как намерение… подорвать учение Макаренко о коллективе».
В.В. Кумарин в статье «Коллектив – воспитатель личности» (Учительская газета, 20 июля 1967 г.) сказал:
оценка «Этюдов» редакцией «Народного образования» как шаг на пути создания методики коммунистического воспитания не соответствует действительности. Они написаны явно в манере «свободного воспитания» и никак не могут иметь отношения к мечтам Макаренко.
Г. Гасилов (эта же газета, 24 августа, 1967 г.):
«……Лихачев прав…… Послушаешь иного оратора – сплошное благорастворение…… Никакой непримиримости… Теперь можно лишь брать педагогическую лейку и поливать розовой водицей голубые цветы жизни…… Но человечность не проповедуют, ее скромно и деловито творят».
Л. Гордин (там же, 21 сентября 1967 г.):
в «Этюдах» абсолютизировано и противопоставлено организационному единству коллектива единство идейное, нравственное. «Но зачем это противопоставление?
При публикации заключительной части «Этюдов» (Народное образование, 1967, №10) в заметке «От редакции» (с.43) сказано:
Б.Т. Лихачев совершенно необоснованно пытается представить В.А. Сухомлинского «как проводника «всепрощения», противника идей А.С. Макаренко, защитника индивидуализма в воспитании.
Таким образом, противостояние А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского было вроде бы снято, но дискуссия продолжалась. Она перешла в 70-е и 80-е гг., приобретая временами очень резкие формы. Лишенная признаков продуктивной дискуссии, она не дала существенных результатов в качественно новом понимании педагогического новаторства А.С. Макаренко. Наоборот, она приводила к новым заблуждениям, превратным толкованиям. Его идеи и опыт оказались на острие идеологического противоборства в области образования и педагогики, превратились в арену столкновения тенденциозных, политизированных представлений о сущности педагогического гуманизма, о положении личности в социальной среде и сфере воспитания.
В ответ на редакционное послесловие к окончанию публикации «Этюдов» в «Народном образовании» Б.Т. Лихачев в «Учительской газете» 18 января 1968 г. высказался так:
«…… Я выступил в защиту принципов классовости и партийности воспитания, против одностороннего толкования проблемы «коллектив и личность», противопоставления требовательности уважению личности ребенка…… Ответа на эти критические замечание ни от автора «Этюдов», ни от редакции журнала не получил…… Не могу назвать добросовестными и выступления А. Левшина в «Литературной газе- те» и Ф. Кузнецова в журнале «Литература в школе» (1967, №5). Нельзя мириться с той путаницей, которую с помощью журнала «Народное образование» вносит В.А. Сухомлинский в некоторые теоретические вопросы педагогики».
За этим следует соображение «От редакции»: «……Непонятна позиция журнала «Народное образование»…… Попытка редакции вместо возражения Б. Лихачеву и «Учительской газете» по существу отделаться бранным послесловием». На следующий день, 19 января 1968 г. В.А. Сухомлинский написал в «Учительскую газету» ответное «открытое письмо», с объяснением своего воздержания от полемики, мотивируя это прежде всего установкой на доказательства не словесными доводами, а своим практическим ответом. «……Мы воспитываем (в Павлышской школе – А.Ф.) без наказания всех учащихся с сентября 1967 г.». Эксперимент должен продлиться 10 лет и воплотиться в книге «Воспитание без наказания». Это воспитание «только добром, лаской», в «гармонии духовной жизни школы». Газета это его письмо не напечатала. (Оно опубликовано в ж. «Юность», 1972, №4, с. 93).
Со временем выяснилось, что В.А. Сухомлинский критически отнесся к некоторым макаренковским положениям, исходя из общепринятых тогда упрощенных и вульгаризированных их толкований, в том числе к положению: «воспитание в коллективе, через коллектив, для коллектива». Оно приписывалось А.С. Макаренко, хотя в действительности, наоборот, его использовали противники А.С. Макаренко, представители официальной педагогики; у него нет установки «для коллектива».
Это искажение было выявлено и отвергнуто в советском макаренковедении во 2- й половине 70- х гг., после кончины В.А. Сухомлинского. Он высоко ценил «дух Макаренко», диалектику и открытость его педагогической системы, заложенную в ее основах потребность постоянного творческого развития и обновления.
В.А. Сухомлинскому не свойственно представление о воспитательном коллективе лишь как о «духовной общности», хотя при разработке морально-психологического и индивидуально-личностного аспектов жизнедеятельности школьного коллектива он, оставаясь во многом в плену «школы учебы», не мог в духе А.С. Макаренко полноценно связывать организационно-трудовую и морально-эстетическую основы воспитательного процесса.
Примерно через 2 месяца после кончины В.А. Сухомлинского «Литературная газета», 28 октября 1970 г. опубликовала в сокращении его статью «Идти вперед», под наименованием «Педагог –коллектив –личность». Основной смысл публикации: в макаренковском наследии преобладает «социологический элемент», в ущерб развитию личности и индивидуальности. Там В.А. Сухомлинский говорит:
«Много лет я пытался создать этот самый общешкольный коллектив. И чем больше стремился к этому, тем ярче выступала тенденция – коллектив ради коллектива…… Честно признаться, вывод о существовании общешкольного коллектива, что бы я ни предпринимал, явился бы большой натяжкой».
Именно тогда, в период всеобщего увлечения в воспитании молодежи коллективными влияниями и заорганизованными массовыми мероприятиями, В.А. Сухомлинский почувствовал и осознал, что персональная духовность как феномен жизни не всегда дает человеку возможность утвердиться в коллективе через интериоризацию только положительных ценностей. В зависимости от того, в круг притяжения или воздействия каких ценностей попадает человек, и формируется его личная духовная структура, т.е. духовность предстает для индивида в смысле внешней формирующей силы, и «влияние коллектива на душу личности в определенных условиях должно быть ограниченным, поскольку его сильное (грубое) прикосновение к миру мыслей и чувств способно не только унизить человеческое достоинство воспитанника, но и притупить его эмоциональную чувствительность,сделать более грубой натуру, …воспитать толстокожесть, которая приводит к эмоциональному невежеству» .
М.В. Богуславский, рассматривая взгляды «позднего В.А. Сухомлинского» (с конца 60- х гг.), говорит, что в его книге «Наша добрая семья», 1967 г. (не напечатана, текст в ЦГАОР УССР) по существу «обосновывается приоритет индивидуального воздействия над коллективом». Личность трактуется как «феномен, в значительной степени независимый от требований общества». Свободное развитие личности мыслится в «специально организованном воспитательном социуме», где главное – «жажда познания и любовь к ближнему». Отношение к А.С. Макаренко: его идея о коллективе как главной цели воспитания ошибочна. «Догматическое, некритическое отношение к его наследию», его «канонизация» привели к отрицанию «непосредственного влияния педагога на личность»; «за коллективом перестали видеть человека» (цит.: Богусловский. Почему Сухомлинский?// Народное образование, 1993, №7–8, с. 111).
Макаренковедческие исследования 80–90- х гг. показали, что полемика В.А. Сухомлинского с А.С. Макаренко, как и вся тогдашняя дискуссия о соотношении коллектива и личности в воспитании, – коренится в недооценке и непонимании макаренковского научно-исследовательского метода «параллельного действия», заложенного в основах его социально-личностной концепции педагогики.
«Параллельность» коллектива и личности, воспитания и жизни, воспитания и обучения, воспитания и социализации, воспитания и производительного труда, уважения и требования, свободы и дисциплины, традиций и новаторства и т.д., т.е. «бинарность» родственных, но относительно самостоятельных и даже противоположных процессов и явлений – до сих пор остается недосягаемой истиной во всей системе педагогики, включая и область макаренковедения. (Явление «бинарности» впервые отчетливо показано в докторской диссертации Л.И. Гриценко, 1998 г.).
Статья В.А. Сухомлинского «Мы – сельские учителя» (Сов. педагогика, 1968), говорит В.М. Богуславский, – это «так свойственный для Василия Александровича идеализированный портрет Павлышской школы, в которой и педагоги наделены всеми уникальными профессиональными качествами и человеческими добродетелями» (там же, с.112). «Этюды» В.А. Сухомлинского и критика в их адрес, заключает В.М. Богуславский, – одно из проявлений «пражского синдрома», реакция на преддверие и последствия чехословацких событий 1968 г. (борьба за «социализм с человеческим лицом»).
В 1967 г. В.А. Сухомлинский в письме Т.Н. Миллер говорил: « Я всю жизнь считал себя и сейчас считаю последователем А.С. Макаренко». Обвинения в свой адрес в проповеди индивидуализма, в «отступлении от принципов коммунистического воспитания обычно сразу же подхватываются враждебной буржуазной пропагандой» (цит. по публ. «…Спешу к детям»// Народное образование, 1993, №8, с. 121).
Написанное в сентябре 1970 г. заявление учителя Г.И. Пылаева в ЦК КПСС: «За какие заслуги так пытаются возвысить В. Сухомлинского?» – направлено президенту АПН В.М. Хвостову. Его ответ (с учетом заключения В.В. Кумарина): данная в письме оценка «во многих отношениях приближается к истине». Рекламирование концепции Сухомлинского представляется «политически и педагогически нецелесообразным и даже вредным» (цит. ст.: Давыдов А. В.А. Сухомлинский в борьбе идей в советской педагогике 60- х гг. – там же, с. 119–120).
Одна из главных причин дискуссии о соотношении педагогического творчества А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского в это время и в последующее – сложившееся в 40–50- х гг. первоначальное, весьма ограниченное представление о существе макаренковского наследия. Это представление закрепилось в некоторой системе стереотипов, в основном не выходящих за пределы методики воспитания (точнее – «методов воспитательного воздействия»).
Длительный «застой» в научно-теоретической разработке наследия А.С. Макаренко вступил в резкое противоречие с новыми социально-педагогическими условиями и требованиями. В критике этого наследия советскими педагогами стала применяться аргументация, свойственная антимакаренковским публикациям в западной педагогике 50- х гг., времен «холодной войны».
В 1971 г. в СССР принята «Программа мира», расширения сотрудничества с различными странами в области экономики, политики и культуры. Взят курс на «разрядку международной напряженности». Подтверждено построение в стране в 60- х гг., «развитого социалистического общества». Приняты меры по «развертыванию идеологической работы», в условиях «неослабевающей борьбы между буржуазной и социалистической идеологиями».
Летом 1971 г. полемика вокруг наследия А.С. Макаренко активизировалась в форме критики изданий: «Методика воспитательного воздействия», авторы Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев ( М.: Просвещение, 1967) и «Методики воспитательного процесса. Лекции по педагогике», авторы И.Ф. Козлов, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Л.Ю. Гордин (М.: Просвещение, 1969).
В критике этих изданий столкновение идей А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского ушло как бы в «подтекст». Непосредственным объектом критики стали взгляды В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, Л.Ю. Гордина, официально представляющих «макаренковское направление» в советской теории и методике воспитания. С. Соловейчик в статье «Воспитание по команде. Педагогическое обозрение» (Юность, 1971, № 8), опираясь на содержащиеся в «Методике» установки: «требование – основной, исходный метод в работе педагогов»; «в любом требовании – команда» – заключал: это пример того, как легко усваивается в педагогике требование и как трудно – уважение (имея в виду макаренковское «требование – уважение», «уважение – требование»). Это «попытка построить педагогику антидемократическую».
Такой вывод не лишен оснований. Особенно если иметь в виду книгу В.М. Коротова «Педагогическое требование» (М., Просвещение, 1966), где со ссылками на А.С. Макаренко его этико-педагогический принцип «требования – уважения» освобождается от категории уважения. Требование определяется лишь как «стимул поведения» и возводится в ранг «исходного метода педагогического воздействия» (с. 3, 8).
В защиту «Методики» высказались Ф.Бондарь и А. Кочетов в «Юности» ( №12). Л.Ю. Гордин в январе 1972 г. направил письмо в редакцию этого журнала. Оно напечатано в №4, 1972 г.: «Отношение к истине. Письмо в редакцию». В нем говорится: «Он ( С. Соловейчик – А.Ф.) взял для критики только 3 лекции……». Его статья написана «в тоне охаивания и разноса», с «передергиваниями и передержками», в противопоставлении В.А.Сухомлинскому. Авторы «Методики» критиковали лишь «Этюды о воспитании», выступили против представления В.А. Сухомлинского в печати «в манере безудержной рекламы», как последователя педоцентризма. В итоговом материале «От редакции» сообщается, что в большинстве откликов читатели поддерживают С. Соловейчика, среди них Н. Самоуков, А. Шустов и др.
В дискуссию вступили приверженцы официально действующего, во многом вульгаризированного, свойственного 40–50- м гг. взгляда на макаренковское наследие, – и оппоненты этого взгляда, пытающиеся использовать труды и опыт В.А. Сухомлинского для утверждения глубоко чуждого тому и другому культа свободной, как бы само собой развивающейся творческой личности индивидуалиста (что во всей полноте проявилось позднее, на рубеже 80–90- х гг.).
Новый виток полемики возник в связи с изданием в 1974 г. книги Б.Т. Лихачёва «Теория коммунистического воспитания. Опыт методологического исследования». «Главное в её содержании, – сказано автором в Предисловии, – борьба «против всех проявлений идей буржуазного индивидуализма в педагогике». Критически показаны некоторые положения Л.И. Новиковой, В.А. Сухомлинского, Ю.П. Азарова. Основа книги – ряд важных методологических идей А.С. Макаренко, но представленных упрощённо и догматически.
Понимая невозможность прямой дискредитации макаренковского наследия в 60–70- х гг., его противники пошли по пути «творческого развития» этого наследия и «замены» А.С. Макаренко В.А. Сухомлинским как более современным деятелем. Широкое распространение получил тезис: «В.А. Сухомлинский – педагог развитого социализма; А.С. Макаренко – выдающийся педагог 20–30- х гг.».
Начало новой волны критики в адрес А.С. Макаренко положила статья Ю.П. Азарова «Гражданственность и человечность» в ж. «Коммунист» (органе ЦК Коммунистической партии СССР), №8, 1976 г. Статья выглядела как защита В.А. Сухомлинского от обвинений в отходе от макаренковской и общепедагогической идеи единства коллектива и личности. В редакционном обзоре писем читателей (№ 13 этого журнала, 1977 г.) сказано, что многие согласны с такой трактовкой. Идущая до этого времени скрытая критика трудов и опыта А.С. Макаренко в виде полемики с его последователями и в столкновении с идеями В.А. Сухомлинского — попытка как бы подменить А.С. Макаренко В.А. Сухомлинским — далее постепенно перешла в фазу открытого и прямого отрицания основ макаренковского наследия.
В.П. Беспалько в монографии «Основы теории педагогических систем» (Воронеж, 1977) выделил в советской педагогике «социологическое направление» с его «признанным лидером» А.С. Макаренко. Это направление характеризовалось как нивелировка «индивидуально-личностных факторов в области обучения и воспитания».
В отходе педагогики и школы от проблемы коллектива отражались новые процессы, происходящие в разных областях советской общественной жизни. Р. Косолапов в «Журналисте» ( №5, 1979) писал: «…на страницах некоторых изданий как-то смазывается различие между активной жизненной позицией коллективиста и активной жизненной позицией индивидуалиста». Директор Института усовершенствования учителей в г. Иркутске А. Антипин в «Учительской газете», 23 июля 1979 г. говорил: «Если перелистать педагогические журналы, брошюры за последние 5-10 лет, вслушаться в речи педагогов, то без труда обнаружишь, что идея воспитания в коллективе утратила былую популярность. Редко ссылаются на А.С. Макаренко, чаще всего на В.А. Сухомлинского, где он говорит об индивидуальной педагогике».
Вместе с устранением коллектива как организационной формы воспитания в педагогической теории и практике оказались ненужными и даже якобы противоречащими гуманистической педагогике понятия: дисциплина, долг, организованность, отношения ответственной зависимости и требовательности. Возобладала противостоящая А.С. Макаренко «парная педагогика», ограничивающая воспитание персональными взаимоотношениями учителя и ученика, личным влиянием любви и доброты педагога, его следованием за сиюминутными интересами детей и т.д.
Во 2- й половине 70- х гг. в работе над наследием А.С. Макаренко окрепло направление, где его идеи и опыт стали рассматриваться лишь в их «приложении» к современности, как некоторое подспорье в изложении официально действующих педагогических взглядов того времени и в описании существующего опыта воспитания. Этот подход был возведен в ранг «творческого развития макаренковского наследия в современных условиях». Основа данного направления – ставшее догматическим представление об этом наследии, позволяющее авторитетом А.С. Макаренко подкреплять «творческие искания» в советской педагогической теории и практике, не выходя за рамки их «совершенствования».
Работу такого рода возглавил В.М. Коротов, претендующий быть «главным теоретиком» в толковании макаренковского наследия. Теоретическое значение этого наследия он свел лишь к области методов воспитания, «методики воспитательного воздействия». Утверждая в этой связи некоторые свои положения как завершенные и ставшие уже «каноническими», он сдерживал исследование общепедагогических, методологических и историко-педагогических основ макаренковского вклада в педагогику («макаренковедов» называл «макаренкоедами»).
Полемика о соотношении наследия А.С. Макаренко и идей, педагогической практики В.А. Сухомлинского продолжалась в СССР более 25 лет. Начавшись в начале 1967 г., в обстановке перехода от социально- политической «оттепели» к жесткому государственно-общественному упорядочению, эта полемика окончилась в начале 90-х гг., в период крушения СССР и утверждения либерально-демократической системы.
То, что в новое время идеи В.А.Сухомлинского перестали быть актуальными, позволяет считать, что они являлись одним из средств внедрения либерально-демократических ценностей в советскую педагогику и школу, были предвестником ныне действующей «личностно-ориентированной» педагогической теории и практики. Это была полемика не столько в защиту В.А. Сухомлинского, сколько против А.С. Макаренко.
Макаренковское наследие объявлялось устаревшим, относилось лишь к 20-30 гг. советской истории. В.А. Сухомлинcкий характеризовался как выдающийся советский педагог эпохи развитого социализма. Авторитет В.А. Сухомлинского, активная поддержка властями и общественностью его многочисленных печатных изданий и выступлений использовались фактически против него самого, т.к. лично он по существу не был ни против А.С. Макаренко, ни против основ советской общественной системы.
Его критические замечания по отношению двух-трех положений А.С. Макаренко основаны на том, что в это время изучение макаренковского наследия оставалось на уровне его первоначальной разработки в 40-х — начале 50-х гг., в «сталинский период». Догматическая трактовка этого наследия и его канонизация вступили в противоречие с новыми общественно-политическими условиями и потребностями. Заслуга В.А. Сухомлинского состоит в осознании данного противоречия и в творческом стремлении его преодолеть и расширить.
Сегодня трудно представить, что все шестидесятые и половину семидесятых годов главной педагогической газетой страны была «Комсомольская правда», а её «Школьный отдел» – одним из ключевых центров педагогической мысли в стране. Почти два десятилетия «Комсомолка» и «Соловейчик» казались понятиями неразрывными. При этом Соловейчик представал в газете в четырёх разноплановых авторских ипостасях. Один план – музыкальная критика; второй – разговор с подростками и старшеклассниками в «Алом парусе» и в статьях об «учении с увлечением»; третий – «открытие первооткрывателей» школьного дела; четвёртый – рассмотрение и осмысление текущей школьной жизни – такой, какова она есть.
Симон Львович Соловейчик (1930–1996). Русский публицист, педагог и философ. После окончания МГУ в 1953 году работал пионервожатым, учителем в школах Москвы, корреспондентом журнала «Пионер».
В 1960-х годах в газете «Комсомольская правда» основал рубрику «Алый парус», где публиковал статьи по вопросам гуманизма и нравственности. В середине 1980-х годов, работая в «Учительской газете», инициировал новое научно-практическое педагогическое движение — педагогику сотрудничества, в рамках которой воспитание рассматривалось не как воздействие на ребенка, а как диалог педагога и ученика. В 1992 году основал и возглавил газету «Первое сентября», осуществляя на ее страницах пропаганду гуманистических педагогических идей.
18 сентября 1969 года Симон Соловейчик опубликовал в «Комсомольской правде» статью «Учитель Сухомлинский и его новая книга». В коротком тексте была описана жизнь школы радости, был портрет учителя Сухомлинского, и была целая россыпь поразительных для того времени и уникальных и по сей день зарисовок из жизни учеников и учителя. Только в одном месте этой статьи С.Л. Соловейчик рискнул сделать прогноз: «Попридержим скептические улыбки – как бы «восемнадцатый» век Сухомлинского не обернулся веком двадцать первым».
Вспомните, кто для всех открыл Сухомлинского — именно Соловейчик. У него ушло три года, чтобы собрать статьи известного педагога, подготовить книгу, пробить ее издание. Влияние Сухомлинского было в то время огромным. Он помог многим, помог благодаря бескорыстной деятельности Симона Львовича Соловейчика. — В. В. Шахиджанян: «Последняя книга»
Стиль Соловейчика был для тогдашней официальной педагогики настолько необычен, что его попросту не замечали, и он существовал как бы параллельно «основному потоку». Симон Львович, еще будучи студентом, начал работать пионервожатым, несколько лет преподавал в школе, потом пришел в журналистику, занимаясь в основном педагогической тематикой, вел молодежные рубрики в детских и юношеских газетах и журналах, был одним из основателей знаменитой Фрунзенской коммуны.
Имея педагогический опыт и уже работая журналистом, он искал и находил самых талантливых — и до сих пор самых интересных — педагогов-новаторов, таких как Сухомлинский, Амонашвили, Шаталов и многие другие. В 1992 году он основал известную каждому российскому учителю газету «Первое сентября» (его старший сын Артем сейчас возглавляет одноименный Издательский дом). Органичная Соловейчику «педагогика сотрудничества» была противоположна авторитарной советской педагогике «по циркуляру начальства»; даже и сейчас некоторые его утверждения выглядят неожиданно («Детей нельзя упрекать», «В школе нельзя публично обсуждать детские поступки и слабое учение», «Своих детей надо оставить в покое»…), а в советские времена его книги годами лежали в редакциях.
Современная популярная психология только сейчас начинает внятно излагать то, что было открыто Соловейчиком сорок лет назад. Для учителей (а также учеников и их родителей) весьма ценной книгой могло бы стать «Учение с увлечением». Это тщательно выстроенная целостная система знаний от азов педагогики, проиллюстрированных письмами школьников, до сложнейших феноменов психики, участвующих в процессах человеческого мышления вообще и школьного обучения в частности, изложенная живо и интересно, почти как роман. Там так и написано — это книга о любви между учеником и науками.
Так же обстоятельно и ярко написана и главная книга Соловейчика — «Педагогика для всех», адресованная будущим родителям. Интересно, что рабочее ее название было «Педагогика от Матвея» (Матвей — младший сын Симона Львовича, и о каждом из своих троих детей он в ней написал). В этой книге он вновь приглашает читателя «в соавторы» — к сотрудничеству, к диалогу, к размышлению…
Учение и воспитание Симон Соловейчик — опять же, опережая свое время, — не сопрягает так жестко, как это было принято на протяжении ХХ века, а рассматривает с разных позиций. Во всяком случае, он склоняется к мысли, что не образование автоматически влечет за собой нравственный рост, а, наоборот, нравственность определяет потребность человека в образовании. Внимание к ближнему и внимание к наукам, как правило, сопутствуют и усиливают друг друга. Но если в обучении можно дать более или менее четкую схему успеха (и то — для конкретного человека), то измерить человеческие чувства нельзя. Сознание современного цивилизованного человека толкает его к мысли, что есть технологии, позволяющие «быстро и комфортно» избавляться от любых проблем — в том числе педагогических. Масса книг рецептурного типа для родителей удовлетворяет этот спрос, однако Соловейчик даже в книгах о воспитании редко дает советы по воспитанию: он считает, что ответов на этом уровне («Что делать, если ребенок…?») не существует. Они лежат в другой сфере — этической.
Обращаясь к этике — науке, выросшей из богословия, — и с особым вниманием открывая для себя родной язык, внимая его смыслам, Соловейчик возродил сам способ мышления, заставляющий искать религиозные ответы на жизненные вопросы. Он соединил актуальную советскую педагогику с богословской лексикой. Случайно ли, что именно педагогика 70-80-х годов дала столь мощный религиозный ренессанс?
Например, Соловейчик прямо называет главное действующее лицо педагогики — дух. Конечно, Соловейчик говорил не о Боге, а о «стремлении к бесконечному», о влечении к добру, вообще о «кухне желаний». Однако даже само по себе представление о том, что желания лучше не подавлять, а преображать и возвышать, имеет в основе православную аскетику.
В книге «Учение с увлечением» Соловейчик пишет об отрицательных целях: «Вынуждая себя помнить о своих ошибках, их держать в уме, ученик все время будет спотыкаться о них точно так же, как неопытный велосипедист наезжает на дерево, стараясь объехать его. (…) Не лучше ли думать о том, какие у нас есть достоинства, и их развивать и усиливать? Тогда недостатки сами собой потускнеют, и не надо будет их исправлять».
Соловейчик призывает даже думать о ребенке только хорошее: «ничего дурного о ребенке, ни в глаза ему, ни за глаза», чтобы представление о себе у него было хорошим. Многие взрослые в должной мере не задумываются о том, что они являются художниками, создающими образ ребенка — в первую очередь, в сознании самого ребенка. «С самых первых дней, когда нам кажется, что ребенок нас еще не понимает, мы жалуемся на ребенка соседям и гостям, рассказываем, как мы намучились с ним, вздыхаем: “Горе ты мое…”, старательно и тщательно превращаем душу ребенка в ничто, а потом пытаемся воспитывать его, искореняя пороки. А ведь Ничто — это другой полюс Человека».
Бывает, что родители росли в ужасной нищете, а детей им приходится воспитывать чуть ли не в роскоши. Педагогическая катастрофа! Воспитание в этом случае возможно лишь тогда, когда к материальной роскоши прибавляется и духовная, но это бывает очень редко. Обычно заботы по достижению достатка вытесняют заботы духовного ряда. Но родителям духовность заменяет их энергия, их успех, их стремление к успеху — какие-никакие, а люди. На долю же детей их не остается ничего — ни духа, ни энергии, ни собственного успеха, и они погибают душой.
Когда ребенок набедокурил, провинился, у нас есть две возможности: показать, что мы его меньше любим, что мы сердимся, негодуем; и показать, что мы по-прежнему или даже больше любим его, жалеем и разделяем с ним его неприятности. Тогда источником неприятностей и мучений совести будем не мы, родители, а сам проступок. Плохо то, что я плохо поступил, а не то, что родители узнали об этом и наказали меня. Родители всегда со мной в моих бедах.
«Писатель и публицист Симон Соловейчик», — так представляли его обычно. «Я — сочинитель» — определял он себя сам. Сегодня от этих вроде бы необидных и общеудобных определений приходится отказаться. Нужно выбирать: или просто не замечать Соловейчика, умалчивать о нем — или признать в его лице не только крупнейшего отечественного педагогического журналиста, но и одного из наиболее значительных теоретиков педагогики прошедшего века.
Одна из причин, позволяющая «и замечать, и не замечать» Соловейчика, очевидна: главные имена в педагогической классике двадцатого века — имена практиков. А в биографии Соловейчика учительский опыт занял лишь несколько лет. Годы учительства не были для него годами особенных открытий, они лишь позволили яснее оценивать открытия других, превратить «открывание первооткрывателей» в свою профессию.
Не возьмёмся судить, в какой мере мысль Соловейчика опиралась на идеи, сформулированные Сухомлинским, а в какой они оба вышли на сущность своего педагогического мировоззрения независимо друг от друга. Но в основании взглядов Сухомлинского и Соловейчика очевиден единый ценностный фундамент, достаточно резко выделяющий их двоих среди остальных выдающихся педагогических современников.
У Сухомлинского мы встретим практически все те ключевые импульсы мысли, которыми движется, организуется «Педагогика для всех».
Режущая глаз терминология «абстрактного гуманизма» — в качестве аппарата рабочих определений. Вообще — смелость высоких слов: «в высоких словах может содержаться обман — а без них все оборачивается обманом неминуемо». Вера в воспитание желаний как главную сторону воспитания. Признание непрерывного и неизбывного драматизма духовной жизни. Отталкивание от глубин родного слова как источника этической мысли. Культ человеческого достоинства. Не напрямую провозглашаемое, но очевидно подразумеваемое признание этики как критерия и основы педагогической мысли.
При этом стиль «Педагогики для всех» и стиль Сухомлинского — резко различны. И ход разговора организован у Соловейчика и Сухомлинского совершенно по-разному. И образ собеседника — иной.
У Сухомлинского — свои парадоксы. Вот он берёт в заглавия статей навязшие в зубах советские морализаторские клише. А потом, никак интонационно не заостряя разговор, как о само собой разумеющемся, заговаривает о чём-то прямо противоположном, чем принято…
В обоснование тривиального тезиса подбирается оглушительный вывод: учитель должен глубоко знать свой предмет не для успеха научения — а для того, чтобы сердце воспитанника не было опустошено фальшью.
Другая излюбленная тема советской воспитательной науки: «взаимосвязь и взаимозависимость обучения и труда». О чём заговорит Сухомлинский? О необходимости трагического мировосприятия!
«Это очень сложная, тонкая и нежная вещь — детское желание трудиться. Оно возникает тогда, когда в детской душе засела мысль: так не должно быть! Как это важно, чтобы в детские годы ребёнок не мог спокойно заснуть от мысли про то, что если он, маленький человек, будет бездеятельным, то родная земля станет ещё беднее! Не бойтесь затмить детство горькими мыслями — ведь главное то, про что эти горькие мысли, тревоги заботы, волнения… В начинающемся длительном труде ребёнка волнуют и радуют успехи, мучают неудачи. Бывают и весёлые, радостные дни, бывают и слёзы. Но в духовной жизни возникает та тонкая и одновременно могучая веточка, которая называется верой. Без веры в осуществимость замысла, в достижение цели, в свою собственною терпеливость и настойчивость не может быть и речи про то, чтобы труд вошел в духовную жизнь человека». И вот формула в результате: между обучением и трудом связь возникает тогда, когда она опирается на трагедию и надежду.
Следующее занудство: «педагогический коллектив — единая воспитательная сила». «Единства духовной жизни, которая представляет собой саму суть воспитания, можно достичь лишь тогда, когда каждый педагог не только преподаватель, но и член коллектива воспитанников. Без постоянной духовной общности с воспитанниками — общности, которая обязательно выходит за границы урока, выполнения домашних заданий, оценок, невозможна и подлинная работа преподавателя… Если вы хотите, чтобы в школе господствовала атмосфера богатой, многогранной духовной жизни, чтобы каждый учитель был воспитателем, находите, открывайте у учителей их увлечения, склонности: интеллектуальные, трудовые, эстетические, творческие интересы, создавайте материальные условия для деятельности многих коллективов». Обнаруживается, что если директор школы хочет единства в воспитательных усилиях коллектива, то ему нужно поддерживать не коллективность, а личные творческие интересы учителей.
Самовоспитание. Уж это излюбленное назидательное словечко Сухомлинский рубит с плеча: «Имеется в виду не самовоспитание личности, а одна из наиболее тонких сфер духовной жизни коллектива — взаимное влияние воспитанников, передача моральных богатств и ценностей». Никаких про сам себя откуда-то за волосы куда-то… И далее: «Самовоспитание как внутренняя жизнь коллектива начинается с того, что человеческая неповторимость притягивает, привлекает, пробуждает желание следовать за собой… Человек же по-настоящему проходит волевое закаливание тогда, когда он воспитывает других людей. Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда личность вкладывает значительную часть своих духовных сил в другую личность, стремится сделать её лучшей, видит в ней, как в зеркале, саму себя — свои моральные черты, творческие способности, мастерство. Многолетний опыт убедил меня в том, что влияние одного человека на другого — влияние, в котором раскрываются лучшие человеческие черты, — это благоприятнейшая обстановка для воспитания человеческого достоинства, преграда для безразличия к себе».
Наконец, желание учиться. «Обучение — это очень сложные человеческие взаимоотношения. Любой продолжительный труд (а обучение — настолько длительный труд, что ребёнок конца ему не видит) можно успешно выполнять лишь тогда, когда в результатах работы человек видит живое воплощение своих духовных сил. Иными словами, источником желания учиться является успех, достигнутый в обучении».
Про это в унисон скажет Соловейчик: «Чтобы хорошо учиться, надо… хорошо учиться». Уже обратим внимание на стилистику: формула Сухомлинского выговаривается ровно, докатывается на волне предыдущей фразы — формула Соловейчика звучит заострённо, подчеркнуто парадоксально, провокационно. Читатель вынужден удариться об нее, сделать выбор: признать или не признавать.
Если воспользоватся филологическим термином, то можно заметить, что основной «поэтический приём» в текстах и Соловейчика, и Сухомлинского — оксюморон: неожиданное сближение, придание внезапного смыслового единства понятиям, доселе вроде бы не имевшим отношения друг к другу. При этом Сухомлинский старается сгладить вспыхивающую парадоксальность (каждая его смелая формула должна в идеале читаться как сама собой разумеющаяся, как то, о чём должно быть всем известно, только почему-то про это то ли забывают, то ли ленятся додумать…) — Соловейчик же всячески заостряет: «Что такое новое? Всё, к чему можно приложить слово «оказывается». И насыпано же этих «оказывается… оказывается… оказывается…» по его книгам…
Где Сухомлинский настойчиво и аккуратно ведет беседу, демонстрирует, как можно и нужно действовать, там Соловейчик все время предлагает выбирать. Словно из каждого тезиса хочет сделать камень на развилке дорог.
Мысль Сухомлинского ощутимо возникает из картин жизни павлышской школы; это пишет учитель — учителям, сохраняя узнаваемость и остроту ситуаций. Его обобщения прорастают из многолетней толщи школьной жизни, пробиваются через нее как ощутимый труд. (Собственно, по Сухомлинскому, в том педагогический труд и состоит: это ни что иное, как «проникновение в тайны детского мышления… кропотливый поиск, анализ зависимости того, что выходит, от того, что делаешь».) Его речь звучит взволнованно и проникновенно, но достаточно ровно; для смысловых акцентов ей не нужны внезапности — профессиональный читатель сам должен оценивать меру неожиданности случающегося. Для Сухомлинского вполне возможен разговор, при котором новый глубокий смысл вкладывается в общепринятые казённые штампы; автор будто совершенно лоялен и традиционен, он ничего не предлагает переделать, он «всего лишь» обсуждает то, как наполнить существующие формы школьного бытия и сознания человечным содержанием. Он извлекает из практики своей школы будто независимые друг от друга суждения о возможностях и невозможностях педагогической работы. Каждое смысловое обобщение у него вспыхивает на вершине нового рассуждения, особым образом вырастающего из очередной картины реальной жизни.
Само же переплетение смысловой кроны, взаимосвязь этих «плодов-выводов» Сухомлинский оставляет за кадром. Пожалуй, подобная необговариваемая взаимосвязь для него не предмет исследования — а интуитивный инструмент работы. Ему важно дать увидеть читателю другое единство: цельный образ школьной жизни, сплетённость в нем не идей, а воплощений.
А Соловейчик не обобщает опыт. Он прямо начинает с «обобщения обобщений». Не с вопроса «как?», а с вопроса: «отчего?»: «Отчего в одинаковых условиях в одних семьях вырастают хорошие дети, а в других плохие?» и с вызывающего подчеркивания того, что «нужно искать общее, даже абстрактное, потому что общее всегда абстрактно, и бояться его нечего»
Соловейчик словно занят расстановкой результатов мысли Сухомлинского как краеугольных камней в картине внутреннего мира человека. И утверждения, созвучные тезисам Василия Александровича, выводятся в «Педагогике для всех» не из опыта жизни, а из самой разворачивающейся картины смысловых противоречий.
Парадоксально: среди всех педагогических и околопедагогических писателей Соловейчик был едва ли не единственным оголтелым «школоцентристом». В центр своей жизни он поставил именно школьное дело: «Всё влияет на воспитание, но не всё в нашей власти. А вот школа… С ней-то кое-что сделать иногда получается…»
Но главную свою книгу он написал даже не для родителей — «для будущих родителей». Почему-то основной теоретический каркас его убеждений Изложен не в книге для профессионалов, а в книге для случайно взявших её в руки молодых людей.
«Ответов иа уровне «Что делать, если ребёнок…» нет, они живут, эти ответы, в другой сфере — в этической». Ключи к педагогике скрыты в этике — именно это утверждение позволило и Сухоилинскому, и Соловейчику обсуждать общие нормы педагогической жизни. А критерием их избрать законы нормального устройства внутреннего мира человека.
Замечательный психолог Борис Сергеевич Братусь несколько лет назад писал: «…Я вдруг обнаружил, что убедительного ответа на вопрос — что это такое «психологическая норма» — в психологии нет. Одни придерживались мнения, что психологическая норма — это некая среднестатистическая величина всех известных и мыслимых психологических параметров. Другие видели норму в оптимальной адаптации человека к окружающему миру. Третьи выходили из «положения», так сказать, отрицающим, негативным образом — если человек психически не болен, значит, он психически здоров.
Если внимательнее присмотреться к этим критериям, то нетрудно обнаружить, что их исходные основания лежат не в психологии. В самом деле, среднеарифметический взгляд на норму идёт от статистики, адаптивный — от биологических представлений о гомеостазисе, негативный критерий — от медицины и т.п. Образно говоря, критерии нормы как бы ускользают, уходят из психологии, обнаруживая себя на территории других наук»…
В порядке эпатажа можно бросить фразу, что и в психологии, и в педагогике двадцатого столетия хватало Лобачевских и Эйнштейнов, но никто не решался брать на себя роль Эвклидов и Ньютонов. Эта роль выпала на долю наименее «научных» по стилю изложения исследователей. Именно преемственные и взаимосвязанные труды Корчака (прочитанного Сухомлинским, видимо, ещё на польском языке), Сухомлинского, Соловейчика, Амонашвили («почти литературные» — а то и откровенно литературные) определили характер разговора о педагогике не экстремальных, не предельных, не специальных, а нормальных измерений.
Но и в собрании этих трудов именно «Педагогика для всех» стала наиболее фундаментальным описанием той «ньютоновой механики» внутренного мира человека, о котором говорили все они. Тем точным очерком «неустранимых противоречий», в вечном борении которых возникает духовная жизнь, своими лучами расчерчивающая систему теоретических координат педагогики.
«Педагогика — наука довольно жёсткая. Она не предписывает, как жить и каким быть, даже не прописывает рецептов воспитания; она лишь исследует, при каких обстоятельствах с детьми всё будет хорошо, а при каких непременно будут трудности. Так получается — а так нет. Вот всё, что может сказать педагогика, но это немало…» — так вроде бы гибко, но предельно чётко по сути формулировал Соловейчик.
Характерно, что приведённые выше размышления Бориса Братуся завершаются отказом от чисто психологического понимания «психологической нормы»: «Получается такое уязвимое определение: нормальное развитие — это такое развитие, которое ведёт человека к обретению им родовой человеческой сущности. Нравственная ориентации составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья… Центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».
Та суть человеческой личности, на которой в современной психологии содержались лишь намеки, была развернута Соловейчиком в огромную картину взаимодействия противоречивых начал духовной жизни.
Но почему работы нескольких крупнейших педагогических авторов (претендующие на некоторые важнейшие слова о человеке) столь разительно выбиваются из общего контекста «человековедческих наук»? И почему столь непривычным для последних выглядит обращение к этике?
Дело ж не в том, что одни педагогические исследователи выбирали в обоснование своих поисков психологию, другие культурологию, третьи — дидактику, а вот Соловейчик и Сухомлинский решили взять этику. Ведь этика как наука в XX веке — понятие почти призрачное. Вроде бы что-то такое должно из приличия иметься среди гуманитарных дисциплин, но в глаза её никто не видел.
Стоит ли удивляться, что редко кто изберёт основанием своих поисков несуществующую науку. Это различные психологические концепции опрокидывались в школьное дело и так, и этак; а у этики — какие там «методы» для «опрокидывания» во что бы то ни было…
Обращение педагогики к этике выглядит как воскрешение её самой. «Педагогика для всех» опирается на этику не в большей мере, чем показывает возможность её собственного возрождения как некоего точного и взаимосвязанного смыслового пространства. Педагогика и этика возникают в XX веке как явления взаимообосновывающие, буквально как две стороны одной медали.
Некоторые именитые психологи заявляли в своё время, что им, привыкшим к компактности научной терминологии, не интересно, как там Соловейчик «размусоливает» и «разводит воду». Соловейчик же, беря в руки «Педагогику для всех», удовлетворенно приговаривал об её «понятийной сетке»: «Как подогнано! Палец не просунешь! И ни одной заумной фразы!» Живой язык для него был не способом избавиться от жёсткой взаимной зависимости определений, а условием этой зависимости.
Признание этики как основы теоретической педагогики неизбежно ведёт за собой и признание живого языка как источника её понятийной структуры. «Человек получает моральный закон вместе с родным языком, не с молоком матери, а с языком матери», — ещё одно из важнейших общих убеждений Соловейчика и Сухомлинского.
В книге же Соловейчика этот принцип и вовсе предстает методом организации теоретического мышления. «Педагогика для всех» — будто создавалась в роли классического примера, яркой демонстрации того, как начальные «клеточки» теоретического мышления могут возникать, кристаллизоваться из ткани языка.
Язык — этика — педагогика — и, снова, язык, речь, теория, воплощаемая в живом языке. Таков «круговорот мысли» в теоретических работах Соловейчика. И этот круговорот выступает залогом общедоступности и всеобщности их значения.
Продолжение следует…
Использованы материалы:
Читать по теме:
